三 核心概念界定

（一）素养

1.素养内涵

素养的英文为literacy，由拉丁词litteratus演变而来，原意表示有学问（learned）；《现代汉语词典》对素养的解释是平日的修养。^[21]修养有两个含义：①理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平；②养成的正确的待人处世的态度。联合国教科文组织将literacy定义为适应生产力的提高，从事所在地区和社会要求的读、写、算能力的一切相关活动。^[22]随着科学技术的进步，素养的定义进一步拓展，凡对一个事物有其使用、思考、批判、解读、应用的能力或对自身生活有所帮助的能力都可以称为素养，即是一个人能做什么（知识、技能）、想做什么（角色定位、自我认知）和会做什么（价值观、品质、动机）等内在特质的组合。“素养”一词有多重含义，不同的素养常面向不同的实践领域，与空间、时间等有着密切的联系。^[23]素养强调后天的修习和通过学习而逐步形成的涵养特性，是一种逐步形成的文化特质或者精神、观念、态度上的特点。

朱永贞的《素养》认为，素养是建立在对知识的深度理解上的灵活运用，对学习结果与实际应用上的反思，对学习价值在个体发展和社会发展上的统整，同时认为素养就是一种优秀的习惯，如当优秀成为一种习惯，素养就会远离毒害侵蚀，并能让个体在习惯中自我超越，同时素养的形成又会反作用于好习惯。这进一步证明素养的形成是后天在习惯中不断浸染的。尼尔·马丁（Neale Martin）在《习惯的陷阱》中明确指出，营销人员已经将营销活动的关注点从顾客满意度上转移到顾客无意识的习惯性行为上。^[24]其中的“习惯性行为”就蕴含于素养之中。由此可见，素养不仅是提升个人综合水平的明显标志，也是明智公民不可或缺的核心要素。素养教育是从生命的原点根性出发，以构建潜能禀赋、思维智识、意志品质和内心秩序为基本内容，依循自我教育法则和不教而教法则，透过教师的尊重、引导、协助、解放这一基本教养路径，来唤醒学生的主动成长欲求、向上发展本能和才华实现模式，帮助学生达成生命内部能量的顺畅流淌和良性滋长，最终实现让每一个孩子享受快乐成长、积极学习和幸福完满人生的教育。^[25]

2.素养与素质的关系

素养是一种素质，也是一种教养。从素质层面来审视，素养表现为人的一种先天所具有的特点，表示一种资质或能力，即主体已具备的基本条件。从教养层面来看，素养则体现为一种通过后天教育、教化所形成的一种修养、涵养，是人为的结果，也是一种有自觉意识的行为。这就是说，素养既包含了先天意义上的素质，也包含了后天通过学习、教育所形成的能力。从平时养成的习惯上来看，素养表现为一种行为习惯，即在长时间的学习、教化过程中，素养表现为人所具有的、被社会所广泛认同的行为方式，表现为人的一种行为习惯。这既是一种行为方式，也体现为一种高级品质，即经过教育、学习形成的良好行为习惯。^[26]张景彪的《素养教育》就素养教育与素质教育的关系进行了阐述：如果应试教育是圈养，素质教育就是放养，素养教育就是牧养。素养教育即放手不放任，管理不管束，宽容不纵容，得法不拘法。围绕素养教育的基本内容、教养法则、实践途径，构建素养教育的理论体系，为经济素养教育提供了理论框架和研究基础。

（二）经济素养

2000年，加曼和福格（Garman ＆ Forgue）把经济素养定义为个人在现代社会中获得生存能力的一种必备知识，包括信用卡的使用、抵押利率、保险、节约和投资等方面，即个人成功的管理自己资源的必备理论和实践能力，并指出市场是个人经济素养提升的主要场所，也是学习动机最大的场所。经济素养作为一种众所周知的事实和生活的必要词汇直接决定着经济行为的结果，拥有适当经济素养的个体往往会更快达到和实现经济目标，反之则会引发很多经济问题，并导致财政赤字。2001年，琳达·乔迪（Lind jord）从三个方面对经济素养能力进行了重新界定：个人是指与某一个人相联系；经济是指钱或其他可以流动的资产；能力是指读写能力、理解能力、实际操作能力，可以理解为对金钱管理的学习和研究能力。因此，乔迪将经济素养描述为一个人对管理金钱、应付金融债务的理解能力和实际操作的能力。2002年，露西·汤姆斯·安德鲁（Lucey Thomas Andrew）通过大量文献把个人经济素养概括为对金钱的理解与管理、消费与贷款、储蓄与投资等方面有所促进的能力。^[27]个人经济素养研究应当和一般的经济学研究区别开来，因为经济学研究的是与国民整体相关的经济问题，更多是通过大量事实总结出来的具有规律性的东西，而个人经济素养只是个人对经济环境的反映，充满更多的偶然性。

知识经济时代的突出特点赋予了经济素养新的内涵：在经济素养的知识层面，不仅要强调显性经济知识的教学，同时也要重视隐性经济知识的影响，即经济学原理与经济伦理学、经济心理学等内容应相互交叉，协调作用；传统的经济素养强调培养对金钱的管理能力，在知识经济时代，管理的概念被扩大到对知识的管理、对时间的管理、对于个人信用的管理等方面；经济素养教育的创新体现在应改变以往经济素养教育机械化和教条化的教育形式，应关注信息技术和后现代知识观的影响，对传统课堂教学进行解构，强调对话，使创新精神融入整个经济素养教育过程之中。

（三）经济素养教育

中国很少使用“经济素养教育”这一概念，但与此接近的有金钱观教育、财商教育、理财教育、经济学教育、消费教育等概念，但这些概念之间关系错综复杂，很难描绘出问题的关键和全貌；在美国，与经济素养教育直接对应的词汇是“Finacial Literacy Education”。经济素养教育内涵丰富，我们从经济学角度出发，根据经济学的三种人性假设，即理性经济人假设、社会人假设和复杂人假设，将经济素养教育的目标构建为理性经济人假设下的经济素养教育目标倾向于经济知识和能力教育；社会人假设下的经济素养教育目标倾向于公民教育；复杂人假设下的经济素养教育目标倾向于品质生活教育。下面我们从这三种假设出发剖析经济素养教育的本质规定性。

1.经济素养教育是经济知识和经济能力教育

美国经济素养教育专家诺斯（Nourse，1966）认为，经济素养教育就是提升学生解决日常生活中所遇到的种种经济问题的能力教育。特鲁西略（Trujillo，1977）认为经济素养教育就是教导学生理解并掌握现代经济运行原理与机制，并能在实践中学以致用，如参与金融机构的运作等事宜。^[28]中国台湾学者林向民（1994）指出，经济素养教育就是帮助学生了解现代生活中的经济组织，学会以经济知识作为分析工具处理个人和社会所面临的问题，这些都有助于学生提升经济理解、经济行为选择、解决经济问题的能力。赫尔布姆（Helbum，1985）认为经济素养教育就是教导学生面对新闻媒体或国家重大财经事件时，具有合理的判断能力。^[29]科恩（Cohen）和斯戴克（Stack）认为经济素养教育是教授谋生所必需的经济知识、经济技能和经济态度的课程，引导学生做出更好的财政决策以改善其未来的经济状况的一种摆脱贫困的工具。^[30]珍妮（Jeanne M.，2006）将经济素养教育概括为三个方面：传授受教育者管理财务的相关知识；理解与资产管理相关的基本概念；运用理财知识去计划、实施和评估财务决策。^[31]可见，经济知识和经济能力教育是经济素养教育的基本目标。

2.经济素养教育是公民教育

公民素养教育是经济素养教育的前提和基础。约翰·杜威是美国提倡公民素养教育的奠基人，其代表作《民主主义与教育》则是公民素养教育发展史上的重要里程碑。其中杜威详细阐述了制度化的学校教育对于培养民主公民和促进民主社会改造的功能，并对各级各类学校开展公民素养教育提供了专题报告，后被美国联邦政府采纳。^[32]公民素养教育伴随美国基础教育社会科课程的正式确立，成果也逐渐丰富起来，这些都为后期的经济素养教育奠定了理论和实践基础。

科南特在《改进公立中等教育的建议》第21条建议中明确提出，要在12年级社会学科中加强经济学内容，并提出相应要求：一是这个阶段的学生要有效掌握经济学材料，对美国政府形式和自由社会的经济基础全面了解；二是要发展不同类型学生之间的互相尊重和了解，培养适应民主制度的未来公民；三是在以学生参与讨论为主的经济学课程教学中，每个班级都应该通过异质组合成为学校的一个横切面。^[33]著名小学经济素养教育专家马克·库格（Mark·Schug）认为，经济素养教育在于帮助中小学生运用经济学概念做出经济抉择，发展批判性思维能力，使其成长为能够做出明智公共决策的社会公民。^[34]美国公民教育专家帕克（Parker）强调经济素养教育在于培养公民利用经济学知识和经济推理范式做出决策选择，并解决与经济学相关的问题，经济素养教育为公民教育做出了独特贡献，是其他学科教育无法替代的。^[35]珍妮·艾伦指出，由于美国中小学目前面临的主要问题是素养缺失，因此经济素养教育并非仅是经济知识教育，而应以公共责任为基础，最有效的方式就是通过以总统为首的领袖倡导和带动来增强未来公民的社会责任感和公共责任。^[36]总之，经济素养教育以经济知识为载体，帮助学生掌握经济学分析方法，形成经济推理思维，帮助其成长为具有明智决策力、竞争力的公民。

3.经济素养教育是使受教育者获取享受品质生活能力的教育

（1）追求品质生活的教育

纳什·艾格尼于1975年通过生计教育引导学生抵制以人类的利欲和“向上爬”的微妙诱因而选择职业，应将是否有助于自身发展作为职业选择的前提。“生计教育”意味着向人们提供多种职业选择的机会，以便让人们舒适而有热情的工作和生活。^[37]正如美国经济社会学家赫伯特·西蒙（1976）提出的有限理性，即人们追求的不是既定目标的最佳化，而是满意化，人们会根据以往的经验调整他们的期望值。^[38]《中等教育的基本原则》系统描述了美国民主制度中的教育目的和教育目标，强调教育目的和目标是要将人类活动置于高度效率之上，要求在这个效率之外加上这些活动能忠于个体的美好理想，要求个人选择他的人格可以得到发展并变得更有效果的那种职业和那些社会服务的形式。布莱尔·奥森（Blair Aolsin，2002）在《商业周刊》上首次提出的职商（Career quotient）的概念，包含判断力、精神气质、积极态度的综合智慧，它关乎自我工作现状与发展的契合度，即通过缩短工作时间以追求高质量的闲暇时间利用，从而过上品质生活。^[39]

（2）追求自由的教育

《论中等教育》强调，如果学校要给自己制定一个包罗一切的理性教育目标，那结果往往不能把其中任何一项完成好。社会问题高度浓缩的经济学课程可以通过多种课程模式激发出具有理性意识的决定性、首创精神和协作性，中等教育就应该赋予学生这种理性力量，即按照推理进行思维的能力、明智选择的能力以及有辨别的感觉能力。^[40]安尼塔·福赛斯（Anita Forsyyth）在《进取心和经济素养：积极公民的必备素养》中从经济素养教育的定义入手，分析经济素养教育与个体创新素质之间的关系，通过相关的课程设计来提升经济素养课程在学生创新素质中的重要贡献。

借助个体的创新素质以应对全球化挑战，获取发展的自由，充分展示年轻人在社区生活中表现出的主动性和创新性。^[41]克里斯·亚瑟（Chris Arthur）强调，经济素养并非只在于有无金融知识，而是使个体适应新自由资本主义的需要，以便在日后持久的竞争中不断调整金融决策来防止可能产生的被异化、不安全感和遭遇剥削的处境。^[42]卡琳·斯普罗（Karin Sprow）通过对经济素养教育者和学习者的访谈、课堂观察和政策文件分析等实证研究，强调学校经济素养教育项目要以社区领导者为依托，构建一种和谐的社区文化，引导学习者提升经济素养意识和兴趣，并注重根据学习者的需要来营造和谐的经济素养教育社区；反过来，学习者经济素养水平的提升也能改变自身的经济行为或社区的经济面貌。^[43]2002年，美国国家经济教育委员会将经济素养教育定义为提升学生理解经济学和消费原则的过程，以使学生在复杂的社会经济环境中成为有责任的消费者，是个体获取自由的必经之路。^[44]